X
تبلیغات
من یک معلم هستم - «بررسي مشكلات آموزش زبان دوم (عربي)»

من یک معلم هستم

کلاس سربلند یک معلم عاشق

«بررسي مشكلات آموزش زبان دوم (عربي)»

انسان موجودي با ابعاد زيستي، رواني، اجتماعي و اخلاقي است و در هر يك از اين ابعاد نيازهايي دارد. به منظور برآورده ساختن نيازهاي خود ناچار گرديد تا به صورت اجتماعي زندگي كند و در اين شرايط نياز به داشتن وسيله ارتباطي در حد بالايي احساس شد. ابتدا به  زبان اشاره‌اي روي آورد اما به دليل محدوديت‌هاي اين زبان، به خلق زبان كلامي نياز پيدا كرد و براي پاسخگويي آن به زبان كلامي و بعد هم نوشتاري پرداخت. اين موضوع امروزه به حدي تنوع دارد كه حدود 4000 زبان را مي‌توان در دنياي امروزي شناسايي نمود. (وزيرنيا، 1379).

تعدد زباني و نمادهاي نوشتاري و نياز روزافزون انسان‌ها در دهكده جهاني به برقراري ارتباط و استفاده از امكانات علمي، فني و... يكديگر، ضرورت يادگيري بعضي از زبان‌هاي دنيا را بسيار حتمي نموده است. از جمله يادگيري زبان انگليسي و عربي براي ايرانيان. اين آموزش در آموزش‌وپرورش كشور ما از دوره راهنمايي به طور رسمي آغاز مي‌شود و سالانه وقت زيادي از معلمان و دانش‌آموزان صرف يادگيري مسائل مختلف اين زبان‌ها به عنوان زبان خارجي مي‌شود.(غلامعلی زاده،121،1375)

در اينجا اين سؤال مطرح مي‌شود كه آيا نظام تعليم و تربيت به اهدافي كه در يادگيري زبان‌هاي خارجي تعيين نموده است، دست مي‌يابد؟ تا چه حد اين اهداف با روش‌هاي فعلي قابل دستيابي‌اند؟ موانع موجود كدامند؟ در اين مقاله به برخي از موانع فعلي در يادگيري زبان‌هاي خارجي در نظام آموزش‌وپرورش پرداخته شده است.

بدين منظور اين موانع در چند مقوله زير مورد بحث قرار مي‌گيرند:

1ـ عوامل مربوط به دانش‌آموزان

2ـ عوامل مربوط به جامعه

3ـ عوامل مربوط به نظام آموزشي

4ـ عوامل مربوط به معلمان

بديهي است كه دانش‌آموزان محور مهمي از آموزش‌وپرورش را تشكيل مي‌دهند و ويژگي‌هاي آنان در تسهيل يا دشواري يادگيري تمام دروس مؤثرند. اين ويژگي‌ها در يادگيري دروسي كه براي آنان تازگي دارند از اهميت بيشتري برخوردار خواهند بود. ويژگي‌هاي دانش‌آموزان در دو حيطه‌ شناختي و عاطفي با يادگيري دروس زبان خارجي مرتبط مي‌شوند. از ويژگي‌هاي شناختي آنان مي‌توان به هوش، تجارب و آموخته‌هاي گذشته اشاره كرد. هوش دانش‌آموزان در يادگيري تمامي دروس تأثيرگذار است. تجارب و آموخته‌هاي گذشته آنان در يادگيري دروس عربي و زبان انگليسي به شكل خاصي نقش بازي مي‌كند. بدين صورت كه دانش‌آموزان در كلاس اول راهنمايي تقريباً بدون گذراندن هيچ درس پيش‌نياز، يادگيري اين دروس را آغاز مي‌كنند و طبيعي است كه عملكرد آنان در اين دروس در مقايسه با دروس ديگر از جمله رياضي، فارسي و... متفاوت و احتمالاً پايين‌تر باشد. تحقيقات مختلف از جمله تحقيق بلوم در چندين كشور دنيا نشان داده است كه رفتارهاي ورودي شناختي نقش مهمي در يادگيري آموزشگاهي دارند (سيف، ،68،1379)

بنابراين، يكي از موانع يادگيري دروس عربي و زبان انگليسي فقدان رفتارهاي ورودي شناختي كافي در دانش‌آموزان است.

در حيطه عاطفي و رفتارهاي ورودي عاطفي مي‌توان به تجارب دانش‌آموزان كه در سال‌هاي قبل از يادگيري زبان عربي و انگليسي از طريق اعضاء خانواده (خواهران و برادراني كه در دوره راهنمايي و دبيرستان تحصيل مي‌كنند) و دوستان و... كسب مي‌شوند، اشاره كرد.

به نظر مي‌رسد كه بيشتر دانش‌آموزان در هنگام ورود به كلاس‌هاي اين دو درس نگرش مثبتي نسبت به يادگيري آنها ندارند و احتمالاً يا داراي حالتي خنثي و يا منفي هستند.

با توجه به اينكه تحقيقات قبلي نقش رفتارهاي ورودي عاطفي را در يادگيري دروس تقريباً 25 درصد بيان داشته‌اند، لذا مي‌توان گفت كه 25 درصد از علت پيشرفت يا عدم‌پيشرفت دانش‌آموزان در اين دروس به رفتارهاي ورودي عاطفي آنان مربوط مي‌باشد. (سيف، ،1451363).

عامل دوم در زمينه رفتارهاي ورودي عاطفي به انگيزه دانش‌آموزان بر مي‌گردد. در واقع هيچ فردي بر نقش انگيزه در يادگيري ترديد ندارد و اين انگيزه در يادگيري زبان خارجي به دو شكل مطرح مي‌باشد:

انگيزه يكپارچه[1] و انگيزه وسيله‌اي[2]. مطالعات پژوهشي گسترده ثابت كرده‌اند كه زبان‌آموزان هنگامي بيشترين موفقيت را كسب مي‌كنند كه فرهنگ و مردم وابسته به زبان خارجي مورد مطالعه خود را دوست داشته باشند و بخواهند با جامعه‌اي كه در آن به آن زبان تكلم مي‌شود، آشنا شوند. اين حالت را اصطلاحاً انگيزه يكپارچه گويند. منظور از انگيزش وسيله‌اي اين است كه در اين نوع انگيزه هدف از يادگيري زبان خارجي بيشتر كاربرد آن است، مانند گذراندن واحد درسي يا آماده شدن براي كنكور. زبان‌آموزاني كه داراي انگيزة وسيله‌اي هستند، موفقيت چنداني در كلاس‌هاي زبان خارجي كسب نمي‌كنند. حال اگر بي‌انگيزگي تعدادي از دانش‌آموزان در زبان عربي و انگليسي به اين عامل افزوده شود، پيش‌بيني عملكرد آنان در يادگيري اين دروس بسيار آسان خواهد بود و آن هم اين است كه صرف داشتن انگيزه ابزاري باعث يادگيري سطحي دروس مذكور خواهد شد و نداشتن انگيزه هيچ‌گونه يادگيري را به دنبال نداشته و حتي باعث احساس استرس و سرانجام ايجاد تنفر نسبت به كتاب و دبيران اين دروس خواهد شد (گرجي، 1375).

به عبارتي ديگر، مي‌توان گفت فراگيراني كه داراي انگيزة يكپارچه هستند، مي‌توانند در يادگيري زبان خارجي موفقيت كسب نمايند، حال آنكه زبان‌آموزان واجد انگيزه وسيله‌اي ممكن است حتي در هنگام قرار گرفتن در بافت زبان دوم، موفقيت چنداني به دست نياورند.

البته ميزان قرار گرفتن در معرض زبان دوم نيز اهميت دارد. هيچ كس نمي‌تواند بدون اينكه به اندازه كافي در معرض زباني قرار گيرد، بر آن مسلط شود. مهم‌ترين برنامه‌هاي زباني طوري طرح‌ريزي مي‌شوند كه از هر سه عامل مورد بحث يعني انگيزه يكپارچه، وسيله‌اي و قرار گرفتن در معرض زبان و بافت زبان موردنظر استفاده كنند.

از اين رو برنامه‌هاي تابستاني در خارج از كشور (مثل سفر حج يا زيارت عتبات عاليه در كشورهاي عربي) يا برنامه‌هاي مربوط به گذراندن سال آموزشي در خارج از كشور موجب خواهد شد تا آناني كه از انگيزه يكپارچه برخوردارند فرصت يادگيري زبان را در بافتي پيدا كنند كه در همان زبان به منزلة وسيله ارتباطي عمده عمل مي‌كند و لذا فرصت  استفاده دائمي از آن زبان را به دست مي‌آورند. هر چند كه انجام اين راهبرد پيشنهادي براي نظام آموزش‌وپرورش تقريباً امكان‌پذير نيست.

يكي از عواملي كه باعث كاهش انگيزه وسيله‌اي دانش‌آموزان نسبت به يادگيري درس عربي مي‌شود اين است كه اين درس براي آنان جنبه كاربردي ناچيزي دارد. بدين معني كه يك دانش‌آموز ممكن است اين گونه پيش‌بيني نمايد كه تا پايان عمر خود با يك فرد عرب زبان مواجه نخواهد شد و يا در شرايطي قرار نخواهد گرفت كه مجبور به استفاده از آموخته‌هاي كلاسي خود شود. علاوه بر اين، چنانچه دانش‌آموزان  قصد ادامه تحصيل در دانشگاه را نداشته باشد و يا رشته مورد علاقه او در دانشگاه نيازي به يادگيري زبان عربي نداشته باشد، انگيزه وسيله‌اي او بسيار كاهش خواهد يافت.

عاملي كه در كاهش انگيزه يكپارچه دانش‌آموزان نقش دارد وجود نگرش منفي و يا خنثي نسبت به مردمان كشورهاي عرب‌زبان در زمينه پيشرفت علمي، تكنولوژي و انساني است. اين عامل باعث مي‌شود تا شايد هيچ دانش‌آموزي آرزوي زندگي و تحصيل در كشورهاي عرب‌زبان را در ذهن نداشته باشد و لذا ضرورتي براي يادگيري اين درس احساس نكند.

از عوامل مربوط به جامعه مي‌توان به ناكافي بودن مؤسسات آموزش زبان عربي در سطح شهرها اشاره نمود. ملاحظه مي‌شود كه براي يادگيري زبان انگليسي، دانش‌آموزان مي‌توانند در مؤسسات خصوصي آموزش زبان شركت نمايند. اما در خصوص زبان عربي چنين مؤسساتي يا وجود ندارد و يا بسيار محدوداند. طبيعي است كه دانش‌آموزان با يادگيري زبان انگليسي در دوره ابتدايي و يا همزمان با درس زبان انگليسي در مدرسه مي‌توانند عملكرد بهتري در اين درس از خود نشان دهند ولي در درس عربي اين امتياز در جامعه ما وجود ندارد.

در جامعه، مردم و خانواده‌ها نيز اهميتي كه براي يادگيري زبان انگليسي قايل‌اند، نسبت به درس عربي و زبان عربي قايل نيستند. به عبارتي ديگر، ضمن بي‌اهميت دانستن يادگيري زبان عربي، نگرش چندان مثبتي به تكلم با آن زبان وجود ندارد. از اين رو، تقويت‌هاي اجتماعي كه زبان‌آموز در درس زبان انگليسي از ديگران دريافت مي‌كند، در درس عربي دريافت نمي‌نمايد.(مارتون،210،1381)

در يادگيري زبان فارسي و قواعد آن عوامل ديگري به غير از معلم و مدرسه نقش دارند از جمله كتاب‌هاي غيردرسي، داستاني، رسانه‌هاي گروهي مانند تلويزيون و راديو، مطبوعات مانند مجلات و روزنامه‌ها. اين عوامل در يادگيري درس عربي و زبان در جامعه وجود ندارند. لذا يادگيري دانش‌آموز به فعاليت‌‌هاي معلم و كتب درس عربي محدود مي‌باشد.(میرحسنی،78،1373)

در مقايسه با دبيران زبان مي‌توان گفت كه آنان تقريباً به خوبي مي‌توانند به اين زبان تكلم كنند و با يك فرد خارجي زبان مكالمه نمايند. اما دبيران عربي در اين حد توانمند نيستند، شايد يكي ديگر از موانع مربوط به معلمان وجود اين قانون در آموزش‌وپرورش باشد كه يك دبير اگر 3 سال اين درس را در دبيرستان تدريس كرده باشد مي‌تواند اين دروس را ارائه نموده و به عنوان دبير عربي شناخته شود. سؤال اين است كه آيا ميزان اطلاعات يك دبير بايد صرفاً در حد مطالب كتاب باشد؟ آيا دبيري كه يك شب از دانش‌آموزان جلوتر باشد مي‌تواند كارايي مورد انتظار نظام آموزش را تأمين نمايد؟!!

معلمان عربي شناختي از دانش زبان‌شناسان و روان‌شناسان ندارند. بدين معني كه يك دبير عربي فاقد آشنايي لازم با يادگيري زبان و مراحل تكامل آن و روان‌شناسي يادگيري و روش‌هاي آموزشي كارآمد مي‌باشد.

دبيران عربي نمي‌توانند اهداف تدريس زبان عربي را به حدي كه دانش‌آموزان متقاعد شوند، تبيين نمايند و شايد علت آن نظام آموزشي باشد كه اين تبيين را براي دبيران بيان نكرده است و لذا هر دبير در حد توان خود تلاش مي‌كند تا هدف از يادگيري زبان عربي را براي دانش‌آموزان تبيين نمايد.

بنابراين وقتي دانش‌آموزان پاسخ كافي نسبت به اين سؤال كه چرا بايد درس عربي را ياد گرفت؟ دريافت نمي‌دارند، انگيزه لازم براي تحمل دشواري‌هاي يادگيري اين درس را پيدا نخواهند كرد.

عدم استفاده دبيران از روش‌هاي متنوع تدريس در كلاس‌هاي عربي و تأكيد صرف بر روش آموزش سنتي به صورت سخنراني باعث افت جذابيت مطالب اين درس مي‌شود. عدم استفاده از وسايل كمك آموزشي نيز بر اين مشكل خواهد افزود.(میرحسنی،135،1373)

بنابراين، تا زماني كه اهداف يادگيري و آموزش درس عربي تبيين و اصلاح نشوند، روش‌هاي سنتي جاي خود را به روش‌هاي فعال و فرآيند مدار و روش يادگيري در حد تسلط ندهند و دبيران دانش كافي در خصوص علم روان‌شناسي و زبان‌شناسي به دست نياورند، عملكرد يادگيري دانش‌آموزان و عملكرد آموزشي دبيران در همين سطحي كه وجود دارد، خواهد بود.

آيا دبيران زبان عربي در مورد تئوري‌هاي رشد زبان و آموزش زبان دوم شناختي دارند؟ نگاهي به واحدهاي درسي گذرانده شده آنان نشان مي‌دهد كه آنان مستقيماً اين مطالب را در طول دوران تحصيل خود فرا نمي‌گيرند. لازم است در اينجا مختصري از اين روش‌ها و مطالب موردنياز آورده شوند. اول اينكه بايد خاطرنشان شود كه بين زبان دوم و زبان خارجي تفاوت وجود دارد. بدين صورت كه در يادگيري زبان دوم امكان قرار گرفتن زبان‌آموز در بافت آن زبان وجود دارد. اما اين شرايط براي يادگيري زبان خارجي ميسر نيست. براي مثال براي يك فرد ترك‌زبان، زبان‌فارسي به عنوان زبان دوم مطرح مي‌باشد و او مي‌تواند در شهرهايي كه به زبان فارسي تكلم مي‌كنند قرار گيرد و يا از صداوسيما آن را فرا گيرد و يا در محيط مدرسه روزانه چند ساعت در معرض و بافت زبان فارسي قرار گيرد اما براي يادگيري زبان عربي و انگليسي اين امكان به راحتي فراهم نمي‌باشد و ناچاراً بايد در قالب كتاب و دستورات آموزشي آن را فرا گيرد.

از طرف ديگر، بين يادگيري زبان اول (تكلم به زبان مادري) و زبان دوم يا خارجي تفاوت وجود دارد. بدين معني كه يادگيري زبان اول نوعي فراگيري جهاني است يعني همة كودكان ياد مي‌گيرند تا به زبان مادري خود تكلم نمايند. اما يادگيري زبان دوم يا خارجي براي آنان حالتي فراگير و اجباري ندارد. يعني يك كودك فارس‌زبان همان زبان مادري خود را مي‌داند و اجباري به يادگيري زبان عربي و انگليسي احساس نمي‌كند. ولي يك كودك ترك‌زبان ناچار مي‌شود زبان فارسي رادر مدرسه بياموزد ولي براي يادگيري زبان عربي و انگليسي آنچنان تحت فشار و اجبار قرار ندارند.

در واقع تنها دليل يادگيري زبان دوم يا خارجي برآورده نشدن نيازهاي ارتباطي افراد به وسيله زبان اول است. از آنجا كه تعداد زيادي از همسايه‌هاي ايران را كشورهاي عرب‌زبان تشكيل مي‌دهند و ارتباطات بيشتري بين ايرانيان و كشورهاي عرب‌زبان مثل عراق، كويت، عربستان و سوريه وجود دارد، براي ايجاد ارتباط با آنها، نياز به يادگيري زبان عربي وجود دارد.

از طرفي ديگر، بخشي از كلمات زبان فارسي را لغات عربي تشكيل مي‌دهند و به منظور ريشه‌يابي لغات، نياز دانش‌آموزان فارس‌زبان به يادگيري دستورات و قواعد، صرف و نحو و واج‌شناسي زبان عربي بيشتر مي‌باشد. كتاب آسماني ما مسلمانان و بسياري از متون ديني معتبر به زبان عربي بوده و به منظور درك بهتر و استفاده بهينه از آن، يادگيري زبان عربي ضروري مي‌نمايد. سرانجام اين كه زبان عربي، زبان مشترك مسلمين محسوب شده و براي تحكيم ارتباطات خود لازم است به اين زبان در حد تسلط آشنا شده باشند.

اكثر شرايط يادگيري زبان دوم مانند يكي از سه نوع زير مي‌باشد:

اضافي، تكميلي و جانشيني در نوع اضافي، فرد علاوه بر يادگيري زبان اول به يادگيري زبان دوم نياز دارد يعني يادگيري زبان دوم در شرايط خاص موردنياز خواهد بود. مثلاً وقتي فرد براي مدت كوتاهي به يك كشور عرب‌زبان مي‌رود يا علاقمند به خواندن مطالب نويسندگان خارجي است.

در نوع تكميلي، زبان دوم نقش تكميلي براي زبان اول دارد. اين مورد شامل اهل يك لهجه خاص مي‌باشد كه خواندن و نوشتن را به زبان استاندارد مي‌آموزند مثل ايرانيان كه عربي را به منظور تكميل آموزه‌هاي ديني خود ياد مي‌گيرند.

در يادگيري از نوع جانشيني، زبان دوم به تدريج تمامي احتياجات ارتباطي گوينده را فراهم مي‌سازد و از به كار بردن زبان اول در مي‌ماند و آن را به نسل بعد منتقل نمي‌كند. در واقع زبان دوم جايگزين زبان اول مي‌گردد.

لازم است در مورد روش‌هاي مهم زبان‌آموزي نيز سخني به ميان آيد و آن اينكه اين روش‌ها را مي‌توان به چهار دسته زير تقسيم كرد:

1ـ روش دستور ـ ترجمه

2ـ روش مستقيم

3ـ روش تقليدي ـ حفظي يا گوشي ـ زباني

4ـ روش شناختي(غلامعلی زاده،156،1375)

در روش مستقيم، معلم به زبان موردنظر صحبت كرده و تدريس مي‌نمايد. يعني دبير صرفاً از زبان خارجي استفاه مي‌كند و براي درك بهتر دانش‌آموزان از مطالب مورد آموزش از تصاوير و وسايل كمك آموزشي بهره مي‌گيرد. مثل درس دادن استادان دانشگاه در رشته زبان‌ انگليسي در روش تقليدي ـ حفظي، صحبت كردن و گوش كردن مورد تأكيد است و نوشتن و خواندن معمولاً يك هدف ثانويه محسوب مي‌گردد.

در روش دستور ـ ترجمه، معلم به آموزش قواعد دستوري و ترجمه متون زبان خارجي مي‌پردازد يعني همان روش مورد استفاده دبيران عربي در نظام آموزشي ما.

البته در عمل به ندرت مي‌توان به يك كلاس درس زبان خارجي (عربي و انگليسي) برخورد كرد كه منحصراً براساس يكي از روش‌هاي مذكور عمل كنند، بلكه تلفيقي از اين روش‌ها به كار برده مي‌شوند. ولي، در مدارس ايران و در درس عربي روش دستوري ـ ترجمه حالتي غالب دارد.(هروبرت،90،1378)

 

مشكلات مربوط به تدريس زبان عربي

عدم توجه كافي از سوي مؤلفين كتاب‌ها و معلمان به بعد محتوايي آموزش زبان عربي و تأكيد بيش از اندازه بر بُعد دستوري آن. اين موضوع به ويژه با وسعت بسيار زياد قواعد دستوري در اين زبان باعث كاهش انگيزه فراگيران و دشواري يادگيري آنان مي‌شود.

مشكل دوم، تدريس نتيجه مدار است كه هدف از آموزش زبان عربي و يادگيري آن توسط دانش‌آموزان، پرورش توانايي پاسخگويي به سؤالات كنكور مي‌باشد. مانع ديگر عامل زمان است. اگر هدف آموختن مطالب درسي در حد يكسان باشد، بايد زمان موردنياز براي همه دانش‌آموزان فراهم شود مطالب فعلي درس عربي براي يك دانش‌آموز داراي هوش متوسطِ بالا و انگيزه وسيله‌اي بالا مناسب مي‌باشد ولي براي دانش‌آموزان واجد هوش متوسط يا بعضاً متوسط پايين، نمي‌تواند كفايت كند. بنابراين اگر هدف آموزش‌وپرورش رسيدن به يادگيري يكسان در فراگيران باشد بايد تفاوت‌هاي شناختي و انگيزشي آنان را در نظر گرفته و زمان‌هاي متفاوتي را صرف رسيدن به اين هدف نمايد.(هروبرت،168،1378)

تدريس قواعد به منظور كمك به تسهيل يادگيري زبان عربي است. به نظر مي‌رسد در تدريس دروس عربي در سيستم آموزش‌وپرورش ايران، اين نكته بالعكس اجرا مي‌شود، يعني به جاي تأكيد و تلاش در جهت ژرف‌سازي مكالمه عربي و رسيدن به هدف اين درس كه همان قرائت و ترجمه صحيح متون ديني مي‌باشد آن قدر به نكات دستوري پرداخته مي‌شود كه ضيق وقت تدريس اين كتب مانع از وقت و سرمايه‌گذاري زماني براي قرائت ترجمة صحيح مي‌گردد. با توجه به اينكه مؤلفين اين كتب هم در دستور كارشان اين نكات را گنجانده‌اند ولي نتيجه مداري فرايند تدريس باعث مي‌شود كه جهت تقويت توانايي دانش‌آموزان در پاسخ‌دهي به سؤالات كنكور همين. بخش مذكور يعني دستور زبان اهميت بيشتر بيابد.

استفاده از دستور زبان در كلاس زبان خارجي فقط به منظور جبران نبود محيط مناسب براي يادگيري توصيه مي‌شود يعني محيطي كه در آن زبان‌آموز پيوسته در معرض زبان قرار گيرد. معلمان عربي بايد به دستور زبان فارسي هم مسلط باشند تا با توجه به آموخته‌هاي دانش‌آموزان از ادبيات فارسي، نكات مرتبط به آن در عربي را توضيح دهند. مثلاً در تدريس موصوف و صفت، راه شناخت موصوف از صفت از طريق معني را چون در فارسي خوانده‌اند سريع‌تر ياد مي‌گيرند. يكي از موانع يادگيري زبان عربي اين است كه دانش‌آموزان پيوندي بين يادگيري مطالب زبان عربي با زبان فارسي ايجاد نمي‌كنند و دو زبان را به صورت تقريباً جداگانه مي‌آموزند.(گرجی،69،1375)

 

پيشنهادات:

1ـ برگزاري برنامة اردوهاي تابستاني دانش‌آموزان در مناطق عرب‌نشين ايران تا با محاوره عربي آشنا شوند.

2ـ استفاده از ياديارها (كلمات اختصاري) براي يادآوري قواعد.

3ـ تبيين اهداف آموزش كتب عربي در ايران براي دانش‌آموزان و معلمان.

4ـ حل مشكل ضيق وقت تدريس كتب عربي (حجم مطالب دستوري كاهش يابد يا زمان تدريس اين كتب افزايش داده شود).

5ـ فقط از دبيران متخصص در رشته ادبيات عرب جهت تدريس كتب عربي استفاده شود.

6ـ مشكل نتيجه مداري كنكور حل شود تا دبيران عربي به تدريس فرايند مدار روي آورده و از صرف بيش از اندازه زمان براي تبيين قواعد دستوري بپرهيزند.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

منابع و مآخذ:

1ـ والدمر مارتون/ ترجمة: زهره سيفوري، نسرين حديدي تمجيد، روش‌هاي تدريس زبان انگليسي (چهارچوب‌ها و اختيارات)، دانشگاه آزاد اسلامي واحد تبريز، 1381.

2ـ سيف ، علي‌اكبر، روانشناسي پرورشي (روانشناسي يادگيري و آموزش، ويراست نو)  انتشارات آگاه، تهران، 1379.

3ـ ، وزيرنيا ، سيما ،زبان شناخت نشر قطره، 1379.

4ـ ج.ب، پرايد ،ترجمة: سيداكبر ميرحسني، جامعه‌شناسي يادگيري و تدريس زبان ،مؤسسه انتشارات اميركبير، تهران 1373.

5ـ. هربروت (بليو سيلجر، اِلِنا شوهامي مترجمان: خليل ميرزايي، حميدرضا فاطمي‌پور، روش‌هاي پژوهش در زبان دوم تهران ،نشر ارسباران، 1378.

6ـ جوليا.اس.فانك ، ترجمة: خسرو غلامعلي‌زاده، زبان‌شناسي و زبان (بررسي مفاهيم بنيادي زبان‌شناسي)، مشهد، آستان قدس رضوي، مؤسسه چاپ و انتشارات، 1375.

7ـ بنجامين،س.بلوم ترجمة: علي‌اكبر سيف ،ويژگي‌هاي آدمي و يادگيري آموزشگاهي، مركز نشر دانشگاهي، تهران، 1363.

8ـ گاي‌آر، لفرانكويس ترجمة: منيجه شهني ييلاق، روانشناسي براي آموزش، انتشارات رشد، 1370.

9ـ يوسف گرجي ، رابطه اضطراب و نمرات دانش‌آموزان ،مجله تربيت ، 1375 ، شماره هفتم.

10- S printal Nurman A. sptintal Richard C. (1990). Educational

 



[1]- Integrative Motivation.

[2]- Instrumental Motivation.

+ نوشته شده در  شنبه یکم خرداد 1389ساعت 5:51  توسط مریم جمشیدی  |